Texte à méditer :   Cœur vaillant rien d'impossible    

ãæÇÖíÚ ÇáÇãÊÍÇäÇÊ ÇáÅÔåÇÏíÉ

EXERCICES ÉDUCATIFS

Maternelles 4ans


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Deuxième Primaire


Troisième Primaire


Quatrième Primaire


Cinquième Primaire


Sixième Primaire


Verbes, Conjugaisons


Tables de Multiplication


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Fermer L’enseignement programmé

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Nouvelles

Education scolaire et CV : les clés du succès professionnel

Pour trouver un
emploi au Maroc ou ailleurs, il est fondamental de peaufiner son curriculum vitae. Celui-ci permet à l'employeur potentiel d'apprécier, en peu de temps, l'expérience professionnelle, le niveau d'études et/ou les diplômes obtenus par le candidat. Ecrire un curriculum vitae est la première chose à faire lorsque l'on souhaite trouver un emploi au Maroc, en France ou dans d'autres pays. Plus il sera détaillé, plus les différents employeurs seront susceptibles d'y trouver l'information qu'ils recherchent. Présenter un bon CV est donc capital pour décrocher un job. Mais on ne peut dissocier un bon curriculum vitae d'un parcours scolaire sérieux, permettant d'obtenir une instruction suffisante pour se démarquer des autres candidats. Il est quasiment impossible, à l'heure actuelle, de se lancer dans une carrière stable et intéressante si l'on n'a pas bénéficié d'une bonne éducation scolaire. Suivre sérieusement une éducationscolaire, c'est se donner les moyens de réussir son parcours professionnel. C'est aussi se permettre d'être autonome, et de construire sa vie tant familiale que sociale. Obtenir un prêt automobile, un crédit immobilier, se meubler, élever ses enfants sont intimement liés à la réussite professionnelle. Et celle-ci n'est pas vraiment possible si l'on ne peut justifier d'un niveau scolaire suffisant. Pour répondre à une offre d'emploi sur Casablanca, il importe donc de bien cibler le domaine d'activité qui répond le mieux aux attentes du candidat, à ses capacités. Mais candidater n'implique pas forcément une embauche. Les personnes à la recherche d'une offre d'emploi à Casablanca ou susceptibles de correspondre à une annonce diffusée au Maroc sont de plus en plus nombreuses à postuler, la voie la plus couramment choisie étant le web. La concurrence dans ce domaine est rude. C'est pourquoi il importe de présenter aux employeurs un CV irréprochable, afin de multiplier ses chances de trouver un emploi.

Finalités de l'éducation - par le 2011.12.08 @ 11:05 PM

Finalités de l'éducation

Que les finalités en éducation soient implicites ou explicites, elles doivent toutes tendre au même but à savoir, le développement de l'Homme dans toutes ses dimensions : individuelle, sociale, historique et culturelle.

Mais des deux tendances qui semblent se dégager de la discussion, à savoir une réflexion abstraite tournée vers « l'homme global » et une réflexion concrète émergeant de la réalité et tournée, j'ajoute vers « l'homme total », j'ai adhéré sans réserve à la seconde qui me semble plus appropriée à la situation dans le Tiers-Monde.

Ne pouvant m'étendre sur les impératifs qui justifient ce choix – exprimant naturellement un ordre de priorité et non une option définitive – je me bornerai à l'expliciter.
Tout d'abord qui doit « finaliser » ? Pour qui ? En fonction de qui ? Pour quoi faire ? Et dans Quelles
perspectives ?

Qui doit finaliser ?

On dit que la politique est une chose beaucoup trop grave pour être laissée aux seuls politiciens et – pour donner un autre exemple, à caractère technique –, la médecine aux seuls médecins. Il en est de même pour les théories de l'éducation. La définition des finalités éducatives ne doit donc pas relever des seuls pédagogues. Pas plus qu'elle ne doit l'être des seuls philosophes. Ni d'ailleurs, se limiter à l'assemblage d'une double réflexion philosophique et pédagogique à la fois, quand bien-même la première parait suffisante pour tracer les voies à suivre et la seconde pour en arrêter les modalités pratiques d'application.

L'homme étant total et global, il ne peut, en éducation, souffrir de division ou être réduit à des fragments insignifiants.
La définition des finalités en éducation requiert donc, non seulement, la participation du pédagogue et du philosophe, mais aussi celle du médecin, du nutritionniste, du psychologue, de l'historien, du sociologue, de l'économiste, du planificateur et du politicien…

Pour qui ?

L'Homme devant être au centre de toute préoccupation, il y a lieu d'accorder une importance capitale à l'enfant, ce père de l'homme. C'est lui qui représente l'avenir d'une société. C'est de la qualité de son éducation que dépend le développement ou le sous-développement d'une collectivité.
Il ne s'agit pas là du seul élève et encore moins de l'étudiant, mais bien de l'enfant.
L'élève est ce petit homme qui fréquent déjà un établissement scolaire, alors que le terme « enfant » englobe aussi, les « non-élèves ». C'est-à-dire l'écrasante majorité d'enfants scolarisables, mais non scolarisés qui caractérisent la plupart des pays du Tiers-Monde.

Si j'insiste sur cette notion d'enfant, c'est parce que nos propos doivent tendre vers l'éducation d'une manière générale, et non pas uniquement vers l'enseignement ou la vie scolaire. On sait que l'éducation est l'ensemble des moyens à l'aide desquels on dirige le développement et la formation d'un être. Ces moyens ne sont pas seulement l'école. Mais bien tous les agents de socialisation, c'est-à-dire : le milieu familial, le milieu social, la camaraderie, les jeux, l'information, etc. L'école apparaît dès lors comme l'un de ces moyens, bien qu'une telle institution ait un caractère privilégié.

Dans ces conditions, comment peut-on « finaliser » en vue d'une «éducation/enseignement » qui n'existe pas encore pour 50 à 80% d'enfants dans la plupart des pays du Tiers-monde ? Je ne vois donc pas d'autres finalités plus urgentes que celle de permettre d'abord à tous les enfants de devenir aussi des élèves. Que deviennent les grands projets, si généreux, d'alphabétisation et de scolarisation massive ?
N'y a-t-il pas là encore et toujours une des premières finalités de l'éducation se dégageant ainsi de la réalité vécue ?

En fonction de quoi ?

Peut-on parler de plénitude, de justice, de liberté, d'égalité, de fraternité humaine et de solidarité mondiale alors que l'écrasante majorité des enfants du Tiers-Monde vivent dans un dénuement complet, non seulement éducatif et intellectuel, mais aussi physique, affectif et moral ?

Citant un document des Nations unies, une brochure du Centre international de l'enfance, de Paris  :
« Il y a dans le monde plus d'un milliard d'enfants de moins de quinze ans. Sept enfants viennent au monde toutes les deux secondes, cinq d'entre eux vivent dans des conditions d'existence inhumaines, la faim, la maladie, l'ignorance, et la misère constituant la toile de fond de leur vie quotidienne ».
N'y a-t-il pas là une autre finalité de l'éducation, encore plus urgente pour le Tiers – Monde, celle qui viserait à créer non seulement des écoles, mais aussi un
circuit éducatif qui prendrait en charge l'enfant dès sa naissance ?

Je propose donc que la définition des finalités de l'éducation se fasse aussi et surtout en fonction des besoins fondamentaux et immédiats de l'enfant. Ceux-ci au nombre de cinq, doivent être reconnus comme « une priorité des priorités » à savoir :

- la protection sanitaire,
- la satisfaction nutritionnelle,
- le développement affectif et culturel,
- l'instruction et la formation professionnelle,
- la protection sociale.

Ces principes se trouvent d'ailleurs inscrits dans la nouvelle déclaration des droits de l'enfant, votée par l'Assemblée générale des Nations-unies le 20 novembre 1959, au cours de sa 841e séance plénière. Elle stipule notamment : (devant aboutir en 1989 à la convention sur les Droits de l'enfant). « L'enfant doit bénéficier de la sécurité sociale. Il doit pouvoir grandir et se développer d'une façon saine ; à cette fin, une aide et une protection spéciales doivent lui être assurées ainsi qu'à sa mère, notamment des soins prénatals et postnatals adéquats. L'enfant a droit à une alimentation, à un logement, à des loisirs et à des soins médicaux adéquats (…). L'enfant a droit à une éducation qui doit être gratuite et obligatoire au moins aux niveaux élémentaires. Il doit bénéficier d'une éducation qui contribue à sa culture générale et lui permet dans des conditions d'égalité de chances de développer ses facultés, son jugement personnel et son sens des responsabilités morales et sociales, et devenir un membre utile de la société ».

Pourquoi faire ?

De tels principes n'ont pas seulement un caractère humanitaire. Ils ont aussi un caractère éducatif et pédagogique. A titre d'exemple, dans un pays du Tiers-Monde type, sur les 500 élèves pour 1.000 qui avec – redoublements – « terminent » tant bien que mal leur scolarité élémentaire, 250 accèdent au second degré. Soit 25% dont 1 à 2 seulement ont des chances d'atteindre le baccalauréat. Et si l'on tenait compte des non scolarisés, il y aurait seulement 0,30% d'enfants susceptibles d'entreprendre des études supérieures et par conséquent d'être consacrés dans la caste de l'élite privilégiée et minoritaire, au détriment de l'écrasante majorité.

Cette hécatombe scolaire ne peut pas, ne doit pas passer inaperçue. Les causes en sont multiples. Elles ne sont pas seulement d'ordre pédagogique, mais elles peuvent avoir aussi une origine sanitaire, nutritionnelle, affective, culturelle ou sociale….
« Dans de nombreux pays – déclarait le regretté René Maheu, ex- directeur général de l'Unesco dans une conférence internationale sur le développement du cerveau humain (Paris, 11- 15 mars 1968) – la sous- alimentation et la malnutrition, imputables surtout au défaut de protéines, d'une part, la carence de stimulus intellectuels due à l'absence ou à l'insuffisance de la scolarisation et de la formation professionnelle d'autre part, ont pour corollaire fatal une vie mentale ralentie. Nous savons de surcroît que, dans certains domaines, les retards mentaux ne peuvent plus être rattrapés si certains apprentissages, notamment ceux qui concernent l'acquisition du langage, n'ont pas eu lieu à un âge convenable ». Une vie mentale ralentie provoque des retards et des déperditions scolaires mais aussi des défaillances dans l'acquisition du langage. D'où un blocage dans la communication, à l'intérieur comme à l'extérieur du pays :
- à l'intérieur entre la minorité privilégiée et la masse ;
- à l'extérieur dans les relations internationales.
Le langage ? Problème grave dont je me suis longuement expliqué dans une étude publiée à l'Institut d'étude du développement économique et social de Paris (cf. « Revue Tiers-Monde », Tome XV, n° 59/60, juillet- décembre 1974, pp 619- 670).

Problème grave, aussi d'un point de vue pédagogique. En admettant que les problèmes sociaux soient résolus, il n'en demeure pas moins que le système éducatif est loin de favoriser la communication… Et, ce, quelle que soit la multiplicité des langues- étrangères, nationales et locales- imposées aux enfants du Tiers- Monde et dont ils ne retiennent, malgré un calendrier scolaire draconien que quelques bribes. Dans certains pays, l'étude des langues occupe 60% de l'emploi du temps, sans résultats pour l'écrasante majorité des élèves.

Que peut- on dire alors de ceux qui n'ont jamais eu la chance de fréquenter un établissement scolaire ? Le risque pour eux de s'enfermer dans une Tour de Babel n'est pas seulement d'ordre professionnel, culturel et social, mais il peut aussi être d'ordre relationnel et même familial, comme en témoigne, non sans humour, un correspondant d'un quotidien casablancais au Maroc, à propos d'un travailleur immigré :
« Un de mes cousins par alliance, travailleur immigré en Hollande, est venu – dit- il – passer quelques semaines dans son pays natal. Emigrant à l'âge de quatorze ans, il ne parle que le dialecte rifain. Son épouse, citoyenne de la Reine Juliana, parle le hollandais ainsi que ses deux enfants jumeaux.
Mon cousin a un demi-frère qui, lui travaille depuis l'âge de seize ans en Allemagne. Il parle l'arabe et l'allemand, alors que son épouse ne parle que la langue de Gœthe. Par contre, mon frère, lui, a fait souche chez Beaudoin puisqu'il a épousé une Belge après cinq ans passé dans les mines du pays flamand.
Une réunion de famille nous réunissait tous autour d'un verre de thé (…). Pour cela nous devions utiliser les langues suivantes : l'arabe (dialectal), le dialecte rifain (berbère), le français, le flamand, le hollandais et l'allemand, sans oublier l'espagnol que notre cousin parlait avec son frère du Rif. Sept langues, deux enfants ne communiquant qu'en hollandais, un autre ne communiquant qu'en flamand !
Si moi ou ma femme racontions une anecdote en arabe, elle passait chez le premier cousin venu d'Allemagne qui traduisait en allemand pour sa femme, puis en rifain ou en espagnol pour son frère venu de Hollande qui la traduisait en hollandais pour sa femme et ses deux jumeaux… Mon frère, puisqu'il comprend l'arabe, n'a que la tâche de traduire en flamand pour sa femme et son fils. Pour que mon frère communique avec le cousin venu des Pays- Bas, il doit parler en arabe à notre cousin venu d'Allemagne qui s'occupe de renvoyer le message en rifain ou en espagnol pour son demi- frère … de Hollande.
Quant aux enfants, les deux jumeaux parlant hollandais tournaient durant toute la soirée autour de mon petit neveu natif de Bruxelles sans pouvoir communiquer avec lui autrement qu'en le bousculant et le pinçant tout le temps… Ma belle- sœur. Belge, furieuse parfois, demandait à son mari, en flamand, de prier son cousin de R.F.A, en arabe, de faire cesser les taquineries des jumeaux en parlant à leur père, en rifain ou en espagnol, pour qu'il ordonne à sa femme hollandaise, dans le langage de Van Gogh, de gronder ses jumeaux turbulents » (cf. « Jeune Afrique » n° 708 du 3 août 1974).

Situation quelque peu caricaturale, certes. Mais elle n'en exprime pas moins une profonde réalité à savoir, un aspect entre tant d'autres du problème de l'incommunicabilité grandissante entre les hommes à tous les niveaux et dans tous les milieux nationaux et internationaux, au fur et à mesure – ô paradoxe ! – que les échanges de toute nature se développent avec une rapidité vertigineuse dans tous les domaines.

Même au niveau international où, pourtant, des traducteurs hautement qualifiés servent de trait d'union.
« Il y a aussi loin du contact linguistique direct au « contact » par interprète que du libre usage de nos membres à l'utilisation d'une voiture d'infirme – écrit à juste titre Pierre Burney qui ajoute : quiconque s'est trouvé condamné à la surdité et au mutisme pour avoir franchi une frontière ne trouvera pas la comparaison excessive. Les participants des conférences internationales savent également que rien ne peut remplacer le dialogue direct ». (P. Burney, Les langues internationales, Paris 1966. Presses Universitaires. P. (6- 7).

Dans quelle perspective ?

A ce titre, il serait urgent d'inscrire, dans les finalités de l'éducation, une politique linguistique mondiale avec ses objectifs. Ses moyens et ses buts. Politique qui, en tout cas, doit être basée sur l'étude d'une langue universelle commune : à désigner, une fois pour toutes parmi les langues internationales dominantes et laisser ainsi- dans les programmes scolaires réservés jusqu'ici aux autres langues étrangères, la place libre pour développer, parallèlement, les langues et les cultures nationales.
Une telle orientation aura, non seulement, un impact positif à l'intérieur de chaque pays, en vue de réduire les blocages et les disparités de toute nature. Mais aussi, elle facilitera, à l'extérieur, la communication entre les hommes et la compréhension internationale.

Point n'est besoin de dire cependant qu'on ne peut tendre vers cette finalité que dans un contexte de justice sociale et dans le cadre d'une transformation pédagogique radicale ayant comme prolongement, l'éducation permanente et, pour support essentiel, la formation d'un maître qui ne soit pas seulement un enseignant, mais aussi un animateur, un pédagogique et un éducateur.
Rappelons, à propos du Tiers- Monde, que la première grande conférence africaine sur l'éducation qui s'est tenue sous l'égide de l'Unesco à Addis- Abéba, du 15 au 25 mai 1961, avait surtout insisté sur les aspects quantitatifs, à savoir, une scolarisation massive de tous les enfants du Tiers- Monde. Celle de Nairobi au Kenya du 16 au 27 juillet 1968, en revanche, paraît avoir mis l'accent sur des aspects qualitatifs comme les structures scolaires, le contenu des programmes, les méthodes pédagogiques, la formation des maîtres, etc. Mais la dernière conférence internationale en date, tenue à Lagos au Niger du 27 janvier au 4 février 1976- tout en reprenant à son compte les préoccupations précédentes- semble mettre en relief la dimension culturelle et linguistique.

« Il est désormais reconnu que la véritable fin du développement, c'est l'homme, son bien- être, son épanouissement, ce qui revient à souligner, en dehors même des considérations de justice sociale, l'importance de la dimension culturelle du développement (…). C'est dans le même esprit qu'il convient d'aborder la question de l'utilisation des langues nationales afin de promouvoir une politique linguistique adaptée aux réalités culturelles dans lesquelles doit s'insérer le développement », déclare à cette conférence
M. Amadou- Mahtar M'bow, directeur général de l'Unesco, dans son allocution d'ouverture (cf. Unesco, Ed- 76 Minedaf (Ref) 10, annexe III, p. 5). En définitive, tous ces thèmes ne doivent pas être perdus de vue dans une définition plus large des finalistes de l'éducation. Finalités qui doivent tenir compte d'une orientation utilitaire des programmes scolaires en même temps qu'une ouverture « désintéressée », la première préoccupation garantissant une formation professionnelle aussi précise que possible et la seconde tendant à al formation intellectuelle au vrai sens du mot et préparant ainsi aux changements rapides et aux grandes mutations. Le corollaire d'une part, la satisfaction des besoins individuels, d'autre part.

Dans cette dialectique des nécessités, la recherche indispensable de l'identité culturelle ne doit pas être un retour pur et simple aux « traditions » du passé, mais un élan créateur capable d'intégrer positivement sans en être victime, les inventions scientifiques et technologiques de notre temps. Ainsi, l'objectif « statique » de l'éducation qui a pour but la transmission des connaissances et la sauvegarde de la « mémoire collective » ne paraîtra plus en opposition avec le deuxième objectif de l'éducation – objectif « dynamique » – à savoir, le développement de l'esprit critique et l'orientation vigoureuse des connaissances vers l'avenir tout proche et les horizons lointains du futur. De telles tendances peuvent paraître contradictoires. En réalité, elles sont très complémentaires. La spécificité des situations n'exclut pas l'universalité des problèmes. Et, en tout état de cause, l'éducation ne doit pas l'universalité des problèmes. Et, en tout état de cause, l'éducation ne doit plus, ne peut plus être un bien exclusif réservé à une élite privilégiée et minoritaire. Mais, elle doit être une source commune où pourront enfin se désaltérer, aussi, les populations déshéritées qui constituent l'écrasante majorité dans les pays du Tiers- Monde. Il en va, non seulement, de l'égalité, de la justice, de la fraternité et de la solidarité humaines, mais aussi de la compréhension internationale et de la paix mondiale.

Par Ahmed Moatassime Professeur honoraire des Universités au Maroc, directeur de recherches doctorales : Sorbonne- Paris.

Source : Lematin.ma

 L'échec de l'école publique à l'origine du succès de l'enseignement privé

L’école publique s’enfonce de plus en plus dans la crise. La preuve ? Tous ces parents qui préfèrent inscrire leurs enfants dans le privé, quitte à y consacrer une grande partie du budget familial. L’absentéisme des enseignants, le manque d’infrastructures, la délinquance, mais aussi l’arabisation sont pointés du doigt comme causes de la faillite de l’école publique. Reportage.

A proximité du collège Ibnou Hani à Casablanca, le jardin public grouille de tabliers blancs pendant les heures de cours. Vous n’avez pas cours ? « La prof m’a fait sortir parce que je parlais avec ma copine » répond Lamia, une collégienne de 13 ans. Et toi ? « C’est cours de maths et j’y comprends rien » rétorque Hakim, même âge. D’autres sont là parce que le prof est absent. « Que vont faire ces enfants dans la rue ? Vous imaginez tout ce qui peut leur arriver ? Si j’envoie mon enfant à l’école je veux être sûre qu’il y est. C’est pour cela que je mets Lina et Kamil dans le privé » s’indigne Radia, elle-même enseignante de sciences naturelles dans ce même collège. La raison : dans la plupart des écoles privées, les enseignants sont payés à l’heure. Ce qui limite, voire contre totalement l’absentéisme.

Les déboires de l’enseignant au Maroc

Accusés de tous les maux, les enseignants expliquent la dérive du public par un dysfonctionnement plus profond dans le système éducatif national. « L’absentéisme des profs n’est qu’un symptôme. Il faut creuser plus loin. Que peut-on attendre d’un enseignant qui gagne une misère ? La plupart sèchent les cours de 16 à 18h pour donner des heures sup à des particuliers, ou enseigner dans le privé » explique Nadia, professeur au Collège Imam Malik, à Casablanca. Les enseignants diagnostiquent un certains nombre de problèmes tels que le manque de ressources, les infrastructures délabrées et les bâtiments sales et vétustes, le manque de fournitures et d’équipements, les classes surchargées à plusieurs niveaux, les élèves indisciplinés voire agressifs. « Je me suis déjà fait menacer par des élèves. Les « Je t’attends dehors ! », ça arrive souvent », affirme Radia, qui en a vu de toutes les couleurs.
Autre problème, la langue française. Le fait que le Maroc ait lancé sa politique d’arabisation dans les années 1970 pour l’ensemble du système scolaire, tout en gardant le français comme langue d’enseignement à l’université, est désigné come une des causes majeures de l’échec de l’école publique.

Des écoles privées pour toutes les bourses

Les familles aux revenus très limités optent aujourd’hui pour le privé. Firdaous, jeune mère divorcée et sans emploi a choisi elle aussi de mettre sa fille dans le privé. « C’est ma sœur qui lui paye l’école. Je veux qu’elle réussisse sa vie et qu’elle arrive sortir de ce quartier pourri » espère Firdaous, qui vit dans la maison familiale à Derb Sultan. En effet, les écoles privées, il y en a pour presque toutes les bourses : de 300 dhs par mois (école Al Mazraâa, avenue Ahmed Sabbagh), à 3 500 dhs par mois, voire plus (école Al Jabr à Casablanca). Seuls les parents les plus démunis consentent encore à envoyer leurs enfants dans les écoles publics. Ce qui participe à creuser le fossé social et aggrave l’exclusion de cette frange de la société et prive ces enfants de condition modeste des possibilités d’une évolution sociale et de tout brassage socioculturel. Autre point d’attraction du privé : « ils gonflent les notes ». Bahija le dit sans honte aucune, elle a mis ses « enfants dans le privé pour qu’ils leurs boostent un peu leurs notes. C’est ce qui arrive partout. Pourquoi pas mes enfants à moi ! ». Radia, professeur au collège Inouï Hani, nuance un peu : « même dans le public on gonfle les notes des plus mauvais élèves». « C’est pour les faire passer au niveau suivant et libérer la place à de nouveaux élèves », explique-t-elle.

Des parents absents

L’encadrement et le suivi assurés dans le privé séduisent aussi les parents qui n’ont pas le temps de s’occuper de près de la scolarisation de leurs enfants. Dans le public, l’insouciance des parents inquiète les professeurs. « Je ne sais pas ce que font les parents de ces élèves. Ils ne viennent jamais quand on les convoque, s’interroge Radia. Une fois une de mes élèves m’a ramené une fausse maman, une dame qu’elle a supplié dans la rue de se faire passer pour sa mère. La dame a joué le jeu un moment, puis elle a lâché le morceau. On ne peut pas assurer le suivi des élèves si les parents ne coopèrent pas ».
Les parents et les enseignants se renvoient la balle. Entre les deux, un système d’éducation qui n’a pas seulement besoin de restructuration mais d’une profonde mutation.

 

Source : Yabiladi.com

 


 Elargissement de l’offre éducative et réhabilitation des infrastructures
  • Création de 205 écoles primaires, 158 collèges et 136 lycées, soit une augmentation de 499 établissements (+5,42%).
  • Création de 4820 nouvelles salles réparties en 187 primaires, 1751 salles de collèges et 2882 salles de lycées.
  • Réhabilitation de 4760 établissements d’enseignement et 286 internats. Raccordement de 2730 établissements à l’eau, électrification de 2481 établissements et raccordement de 567 établissements d’enseignement au réseau d’assainissement.
  • Création de 5 centres des Classes Préparatoires pour les Grandes Ecoles, entre les années 2007-2008 et 2010-2011.
  • Connexion de 3000 établissements à Internet, dans le cadre du programme GENIE (Maroc numérique), équipement de 107 Centres Pédagogiques Régionaux en ressources multimédias connectés à l'Internet et acquisition de 82% des ressources numériques dans le cadre de la mise en place d'un laboratoire national des ressources numériques. Formation 700 encadrants centraux, et la formation de 70% des cadres pédagogiques dans le domaine des nouvelles.
  • Fourniture d'un ordinateur personnel relié à l’internet mobile à 150.000 enseignants adhérents de la Fondation Mohammed VI pour les cadres pédagogiques et administratifs pour le secteur de l'éducation, et ce, dans le cadre du programme @NAFIDA (Maroc numérique).

Soutenir l'éducation des enfants de familles nécessiteuses

  • 4.049.572 élèves ont bénéficié gratuitement de cartables, livres et fournitures scolaires dans le cadre de l'initiative royale « Un Million de Cartables » pour l'année 2010-2011, comparativement à 1.273.846 élèves pour 2008-2009 lors du lancement de l'initiative.
  • 362.247 familles nécessiteuses dans les régions rurales ont bénéficié d’un soutien financier direct conditionné par l’inscription de leurs enfants. Et ce dans le cadre du « Programme TAYSSIR », un nouveau mécanisme de solidarité, qui a bénéficié à 608.774 élèves pour l’année 2011, par rapport à 47.052 ménages et 78500 écolières pour 2008.
  • Augmentation de 23% du nombre d'élèves bénéficiaires de cantines scolaires pour le primaire et le secondaire. De 946.669 en 2008-2009 à 1.163.896 pour 2010-2011.
  • Augmentation du nombre d’élèves nécessiteux bénéficiaires d’internat pour tous les cycles, entre 2008 et 2011, de 76.924 bénéficiaires à 97.019 bénéficiaires.
  • Développement du service de transport scolaire dans le monde rural bénéficiant à 30.995 élèves en 2011 par rapport à 2200 en 2008.

- Augmentation importante du taux de scolarisation entre 2007-2008 et 2010-2011

  • Primaire : 91,4% à 97,5% (+6%).
  • Secondaire collégial : 71,3% à 79,1%.
  • Secondaire qualifiant : 48,1% à 52,8%.

- Baisse du taux de déperdition scolaire dans les cycles d’enseignement obligatoires

  • - Baisse du taux de déperdition scolaire :
    • Primaire : de 5,4% en 2007 à 3,1% pour l'année 2010
    • Secondaire collégial : de 13,4% à 10,8%
    • Secondaire qualifiant: 14,5% à 9,2%
  • Pour la même période, régression du nombre des élèves ayant arrêté l’école :
    • Primaire : de 193.402 à 107.400,
    • Secondaire collégial : de 180.698 à 145.658.
    • Secondaire qualifiant : 92.629 à 73.438

- Une augmentation significative du taux d'achèvement des cycles de l'enseignement obligatoire

  • Primaire : Augmentation des taux d'achèvement de 13,5% entre 2006-2007 et 2009-2010 passant de 73% à 86,5%.
  • Secondaire collégial : en hausse de 16,6 points, passant de 48% à 64,6%.
  • Secondaire qualifiant : 24% à 36,2% (+12,2%).

 Premier sommet africain de l’enseignement axé sur l’infrastructure et les technologies

Le Maroc a connu l’organisation du premier sommet africain de l’enseignement qui s’est déroulé autour du thème "l'agenda pour l'investissement dans l'infrastructure et les technologies". L'objectif du forum est d'améliorer la qualité de l'éducation à travers l'investissement dans la technologie, le bâtiment, les infrastructures et les capacités.

"Ahmed Akhchichine, ministre marocain de l'Education nationale, de l'Enseignement supérieur, de la Formation des cadres et de la Recherche scientifique, a d'emblée évoqué au Forum, le concept « Maroc Numeric»

Il a soutenu que le Maroc, conscient de l'enjeu que représente le secteur des technologies de l'information pour son avenir, s'est engagé à généraliser l'usage des TIC dans la société, à travers des programmes structurants, dont le plus abouti est le programme « Maroc Numeric ».

 

Avec une telle entrée en matière, l'objectif de ce symposium a été défini.

En effet, la rencontre vise à instaurer un nouveau type de liens entre les ministres africains de tutelle, les agences internationales, les fondations, les investisseurs et le secteur privé, pour améliorer la qualité de l'éducation à travers l'investissement dans la technologie, le bâtiment, les infrastructures et les capacités.

Concret, le programme du Maroc a permis l'équipement de 3000 établissements en salles multimédia et en connexion, ainsi que la formation de plus de 150 000 enseignants et cadres, a rappelé le ministre de tutelle.

 

Par contre, Ann Thérèse Ndong-Jatta, directrice régionale de l'Unesco en Afrique, a mis l'accent sur la dichotomie entre les investissements lourds dans l'éducation en Afrique, et des taux toujours importants (plus de 38 %) d'adultes analphabètes.

Elle a par conséquent exhorté à la mise en place de programmes plus efficients en Afrique. "

Source: www.lesafriques.com


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